Globaalikasvatus ja sivistys
Vuosien mittaan Suomessa on julkaistu lukuisia globaalikasvatukseen liittyviä strategioita ja ohjelmia (Allahwerdi 1997, Opetusministeriö 2007a ja 2007b, Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011, Valtioneuvosto 2006) ja sen teemat ovat olleet vuosikymmeniä myös osana opetussuunnitelmia. Yrityksistä huolimatta strategiat, ohjelmat ja teemat eivät kuitenkaan ole saaneet vakiintunutta jalansijaa kouluissamme ja oppilaitoksissamme, vaan ne on koettu ennemminkin ylimääräisenä lisänä koulujen jo valmiiksi kiireiseen ja kuormittavaan arkeen. Tutkimusten valossa näyttää, että erilliset ohjelmat ja projektit eivät onnistu tavoitteissaan, jotka liittyvät kestävään muutokseen ajattelussa ja toiminnassa. (Louhimaa 2005, Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011, Pathan et al. 2012, Pudas 2015, Saloranta 2017.)
Suomen uusimmassa perusopetussuunnitelmassa globaalikasvatus on nostettu yhdeksi opetuksen perustehtäväksi, jonka tulisi osaltaan luoda ”edellytyksiä oikeudenmukaiselle ja kestävälle kehitykselle YK:n asettamien kehitystavoitteiden suuntaisesti” (Opetushallitus 2014, 16). Vaikka globaalikasvatus on opetussuunnitelmassa nostettu myös osaksi arvoperustaa (Opetushallitus 2014, 13-14), jolle koulun opetuksen ja oppimisen tulee rakentua, ei itse globaalikasvatuksen käsitettä ole opetussuunnitelmassa edelleenkään selkeästi avattu. Tutkimustuloksiin nähden tilanne on ongelmallinen: niin väitöstutkimuksessa Suomen perusopetuksen globaalikasvatuksen tilasta (Pudas 2015) kuin Euroopankin tasolla (North-South Centre 2012: 10, 18) eräänä merkittävimpänä vaikeutena globaalikasvatuksen nostamiseksi kiinteäksi osaksi opetusta on todettu käsitteen epämääräisyys. Samoin on arvioitu käyneen Suomessa myös kestävälle kehitykselle (Pathan et al. 2012, 33-35).
Opetussuunnitelma (2014, 17-23) antaa toki tarkemman määrittelyn muun muassa laaja-alaisen osaamisen osaamiskokonaisuuksille, jonka on uskottavasti ajateltu avaavan myös globaalikasvatuksen käsitystä. Sitä se ei kuitenkaan välttämättä tee, eikä laaja-alaisten osaamiskokonaisuuksien johdannossa mainitakaan globaalikasvatusta.
Kansallinen opetussuunnitelma antaa Suomessa opetukselle kehyksen; osa opetussuunnitelmaratkaisuista tulee tehdä paikallisesti. Paikallisiin ratkaisuihin kuuluvat niin arvoperustan, oppimiskäsityksen ja tavoitteiden tarkentaminen kuin myös arvoperustan ja oppimiskäsityksen toteutumisen seuranta ja arviointi (Opetushallitus 2014, 15). Globaalikasvatuksen selkeän määrittelyn puuttuessa arvoperustaksi, opetussisällöiksi ja -tavoitteiksi nostetut käsitteet – kuten maailmankansalaisen etiikka, globaali ymmärtäminen ja globaali vastuu – voidaan eri kouluissa ja oppilaitoksissa tulkita hyvinkin eri tavoin. Toivoa sopii, että käsite avataan kuntatasolla, jotta koulu ja eritoten yksittäinen opettaja saa välineitä globaalikasvatuksen konkreettisten tavoitteiden tarkentamiseen, tavoitteita edistävien pedagogisten valintojen tekemiseen, oppimista ja opetusta tukevien resursseja valitsemiseen ja tavoitteiden saavuttamisen arviointiin.
Kasvatus pohjautuu arvoille, joihin kiteytyy kasvatuksen varsinainen tarkoitus. Uusimmassa opetussuunnitelmassa kansalliselle opetuksellemme asetettuja arvoja on pyritty avaamaan laajasti. Perusopetuksen arvoperustaan kuuluu muun muassa (Opetushallitus 2014, 12-14):
osallisuus: kokemus osallisuudesta ja siitä, että voi yhdessä toisten kanssa rakentaa yhteisönsä toimintaa ja hyvinvointia.
arvokasvatus ja arvokeskustelu: oppilaiden ohjaaminen tunnistamaan ja nimeämään kohtaamiaan arvoja ja arvostuksia sekä pohtimaan niitä myös kriittisesti.
sivistys: taito käsitellä ristiriitoja eettisesti ja myötätuntoisesti sekä rohkeus puolustaa hyvää.
kulttuuriarvo: perusta ihmisoikeuksia kunnioittavaan maailmankansalaisuuteen ja toimimiseen myönteisten muutosten puolesta.
ekososiaalinen sivistys: luoda elämäntapaa ja kulttuuria, joka vaalii ihmisarvon loukkaamattomuutta, ekosysteemien monimuotoisuutta ja uusiutumiskykyä.
Globaalikasvatus käsitteenä tuli suomen kielessä tutuksi vasta hiljattain. Vuonna 2007 termi kulki Opetusministeriön julkaisussakin (Opetusministeriö 2007a) vielä nimellä kansainvälisyyskasvatus. Vuoden 2004 opetussuunnitelmaan nostettiin kansainvälisyyden rinnalle globaalikasvatukseen linkittyvä termi monikulttuurisuuskasvatus. Globaalikasvatusta ja sen osa-alueita on Suomessa tutkittu myös interkulttuurisen kasvatuksen (Jokikokko 2010, Jokikokko & Järvinen 2013, Räsänen 2007a.), monikulttuurisuuskasvatuksen (Riitaoja 2013, Talib 2006), ihmisoikeuksien (Matilainen 2011), kansalaiskasvatuksen (Räsänen 2007b, Trotta Tuomi 2006) ja kestävän kehityksen (Louhimaa 2005, Loukola 2002, Saloranta 2018, Åhlberg 2006) näkökulmista.
Globaalikasvatus, samoin kuin edeltäjänsä kansainvälisyyskasvatus ja monikulttuurisuuskasvatus, on toisinaan määritelty opetuksen näkökulmaksi. Näkökulma on käsitteenä kuitenkin harhaanjohtava, sillä sen voi mieltää näkökulmaksi, josta esimerkiksi yksittäistä ainetta opetetaan.
Globaalikasvatuksen päämäärä, kestävä tulevaisuus (Opetushallitus 2014,106), on kauaskantoinen ja abstrakti, eikä se sellaisenaan riitä opetuksen suunnittelun tueksi. Arvopohja on ehdoton edellytys kasvatustavoitteiden määrittelylle, mutta laajastikaan määriteltynä ne eivät siihen riitä. Kasvatustavoitteiden tulee olla konkreettisia ja mitattavissa olevia. Tavoitteita määriteltäessä päämäärä ei kuitenkaan saa hukkua: tavoitteiksi määritellyt mahdolliset tiedot, taidot ja asenteet eivät itsessään ole globaalikasvatuksen päämääriä, vaan välineitä päämäärän saavuttamiseen. Globaalikasvatus tähtää sosiaalisten prosessien kautta sosiaaliseen muutokseen. Globaalikasvatus mahdollistaa myös transformaation, mikäli muutoksen päämääräksi ajatellaan ihan uudenlaisen maailman aikaansaamista.
Globaalikasvatus perustuu sosiaalisen oppimisen käsitteeseen: tietoa, taitoja ja asenteita rakennetaan ja ne tulevat näkyviksi osallistumisen ja toiminnan kautta. Globaalikasvatuksen onnistuminen on siten paljolti kiinni koulun toimintakulttuurista, opetusmetodeista ja yhteisistä resursseista sekä mahdollisuuksista, joita koulu tarjoaa yhteisönsä jäsenille kanssakäymiseen ja kommunikaatioon (Pudas 2015, Saloranta 2017). Toimintakulttuurin muodostumiseen on vaikuttamassa suuri joukko näkyviä ja näkymättömiä muuttujia: rakenteita, käytänteitä ja valintoja. Niitä löytyy alla olevasta kuviosta.
Kuvio: Koulun toimintakulttuuriin vaikuttavat muuttujat (ks. Pudas 2015, 88).
Toimintakulttuuriin vaikuttavat muuttujat ovat kontekstisidonnaisia. Globaalikasvatukselle haasteena on paitsi muuttujien tunnistaminen ja nimeäminen, erityisesti niiden kriittinen pohtiminen. Rakenteet ja käytänteet otetaan usein itsestäänselvyytenä, ja ne toimivat meille ikään kuin viitekehyksenä, joiden kautta ymmärrämme ja tulkitsemme ympäristöämme ja kokemuksiamme ja joihin perustamme myös eettiset ratkaisumme oikeasta ja väärästä. Jos kasvatuksessa esiintuodut näkökulmat ja informaatio asettuvat mukavasti omaan viitekehykseemme, ei ole kovinkaan oletettavaa, että asettaisimme niitä kyseenalaisiksi tai että ne johtaisivat viitekehyksemme transformatiiviseen muutokseen.
Keskeisten globaalikasvatuksen edellytysten luomisessa rehtoreilla on koulun toimintaa johtavina henkilöinä suuri merkitys. Varsinaisia oppimisprosesseja suunnittelevat ja johtavat viimekädessä kuitenkin opettajat. Siksi onkin tärkeää, että sekä rehtoreilla että opettajilla on tarpeeksi tietoa ja ymmärrystä kasvatukseen vaikuttavista rakenteista, kytänteistä ja valintojen merkityksestä. Koska rehtorit ja opettajat on valjastettu muutosagenteiksi, heidän tulee myös olla valmiita arvioimaan kriittisesti omaa viitekehystään. Tähän rehtorit ja opettajat tarvitsevat ohjausta ja tukea (ks. Jokikokko 2010, 84). Globaalikasvatus ei kuitenkaan kuulu opettajien koulutusohjelmaan. Väitöstutkimuksessani (Pudas 2015, 160) 72 % rehtoreista ja 84 % opettajista vastasi, etteivät he ole osallistuneet globaalikasvatuskoulutukseen lainkaan viimeisten 10 vuoden aikana. Tilanne ei luultavimmin ole oleellisesti tutkimusajankohdasta muuttunut, sillä Suomen yliopistoista vain Oulussa on globaalikasvatuksen professuuri; Helsingin yliopistosta löytyy kaksi globaalikasvatuksen teemoihin linkittyvää Unesco-professuuria.
Globaalikasvatuksen tavoitteena ei voi olla pelkkä toiminta, teemapäivä tai projekti, vaan tavoite on toiminnan tulos. Globaalikasvatuksen laadun kannalta on olennaista, että koulu ja opettajat ovat tietoisia tulostavoitteistansa. Tavoitteiden toteutumista tulee myös pystyä arvioimaan tulosten tai vaikuttavuuden näkökulmasta: välittömien ja pitempiaikaisien seurausten näkökulmasta. Kuten kasvatuksessa yleensäkin, vaikutukset voivat olla myös ei-toivottuja tai odottamattomia, minkä vuoksi arviointi on toimenpiteenä erityisen tärkeää.
Globaalikasvatuksen tavoitteena on erityisesti asenteisiin vaikuttaminen ja niiden muuttaminen. Oppilasarvioinnilla ei kuitenkaan yksin voida mitata, toteuttaako koulu onnistuneesti sen tehtäväksi määriteltyä arvoperustaa. Asennekasvatuksen arvioimiseen paras arviointikriteeri ei ehkä löydykään oppimistulosten arvioinnista, vaan itse prosessin arvioinnista, mikä kohdistaisi laajemman ja syvällisemmän arvioinnin siihen, mikä arvo ja merkitys globaalikasvatuksella on yhteiskunnalle ja yksilölle. Onko yhteisöllä laajemmin valmiutta ja halua tukea koulun globaalikasvatusta? Kouluhan on vain yksi osa laajempaa kontekstiansa, eivätkä koulun valinnat ja päätökset välttämättä ulotu lainkaan koulun ulkopuolelle.
Globaalikasvatustoiminnan yhteiskunnallisten ulottuvuuksien arvioiminen ei kuitenkaan voi olla koulun tehtävä. Koulun toiminnan ja yhteiskunnallisen vaikuttavuuden mittaamiseen täytyy olla eri mittarit ja kriteerit. Sellaiset löytyvät muun muassa Opetus- ja kulttuuriministeriön perusopetuksen laatukriteereistä (2012), jotka on laadittu erikseen sekä rakenteille että toiminnalle. Kriteerien avulla voidaan arvottaa koulun toimintaa ja ottaa huomioon ”suuret ja ajankohtaiset yhteiskunnalliset kysymykset” (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012, 9), joihin globaalikasvatuksellakin pyritään vastamaan. Laadukas opetus on globaalikasvatusta parhaimmillaan. Iso osa laatukriteerien alueista löytyy myös edellä esitetystä toimintakulttuurimallista, mikä tukee kontekstiin sidottujen muuttujien arvioinnin mukaan ottamista globaalikasvatuksen arviointiin.
Opetussuunnitelmassa globaalikasvatus on ensi kertaa nostettu opetukselle määritellyn perustehtävän ja arvoperustan myötä kasvatusfilosofiaksi. Kasvatusfilosofisena pohjana globaalikasvatuksella varmasti on paremmat edellytykset onnistua kuin erillisillä strategioilla tai projekteilla – teemapäivistä puhumattakaan. Esimerkiksi monikulttuurisuuteen liittyvien teemapäivien on toisinaan todettu toimivan jopa tavoitteidensa vastaisesti (Talib 2005, 39).
Koulumaailmassa puhutaan kuitenkin edelleen globaalikasvatuksen teemoista, ja koulujen ja päiväkotien katsotaan olevan velvollisia huomioimaan toiminnassaan näitä niin kutsuttuja globaaleja teemoja. Globaalikasvatus on kuitenkin kokonaisvaltaista: se haastaa tutkimaan kasvatuksen, opetuksen, koulutuksen ja sivistyksen kysymyksiä ja ilmiöitä erilaisten tietojen ja totuuksien näkökulmista, sekä lokaalista että globaalista näkökulmasta. Globaalikasvatus kasvatusfilosofiana ei voi jäädä erilliseksi projektiksi eikä yksittäisten toimijoiden vastuulle, vaan sen tulee olla koulun strategisen ja pedagogisen työkalun eli opetussuunnitelman perusta.
Suomen uusimman opetussuunnitelman arvoperustaan on nostettu sivistys. Suomen kielen perussanakirjan (2004, 106) mukaan sivistys on kasvatuksen tietä omaksuttua tietoa ja henkistä kehittyneisyyttä koulussa tai muuten saadusta opista, tiedosta ja taidosta; se kertoo ihmisen henkisestä, sisäisestä kehittyneisyydestä ja kypsyydestä. Sivistyminen ei ole ongelmatonta eikä helppoa. Se on tiedon kriittistä käsittelyä ja eettisten valintojen tekemistä. Globaalikasvatus on sivistystä parhaimmillaan.
Lähteet:
Allahwerdi H (1997) The global citizen. Helsinki, The Finnish UN Association.
Jokikokko K (2010) Teachers’ intercultural learning and competence. Academic dissertation. Acta Universitatis Ouluensis E 114. University of Oulu.
Jokikokko K & Järvinen M-L (2013) Opettajan interkulttuurinen kompetenssi – produkti vai prosessi. Kasvatus: Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja 44(3): 245–257.
Louhimaa E (2005) Kestävä kehitys ja ympäristökasvatuksen todellisuus. Teoksessa: Kiilakoski T, Tomperi T & Vuorikoski M (eds) Kenen kasvatus? Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. Tampere, Vastapaino: 217–244.
Loukola M-L (2002) Education for sustainable development in schools. In: M-L Loukola, S Isoaho & K Lindström (eds) Education for sustainable development in Finland. MOE Education and Science Publications 89.
Matilainen M (2011) Ihmisoikeuskasvatus lukiossa – outoa ja itsestään selvää. Helsingin yliopiston tutkimuksia 326.
North-South Centre (2012) Final Report, 2nd European Congress on Global Education, Education, Interdependence and Solidarity in a Changing World.
Opetushallitus (2014) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 96.
Opetusministeriö (2007a) Kansainvälisyyskasvatus 2010. Opetusministeriön julkaisuja 12. Opetusministeriö (2007b) Education for Global responsibility – Finnish Perspectives. Opetusministeriön julkaisuja 31.
Opetus- ja kulttuuriministeriö (2012). Perusopetuksen laatukriteerit. perusopetuksen, perusopetuksen aamu- ja iltapäivätoiminnan sekä koulun kerhotoiminnan laatukriteerit. opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisija 2012:29.
Opetus- ja kulttuuriministeriö (2011) Kansainvälisyyskasvatus 2010 -ohjelman arviointi. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 13.
Pathan A, Bröckl M, Oja L, Ahvenharju S ja Raivio T (2012) Kansallisten kestävää kehitystä edistävien kasvatuksen ja koulutuksen strategioiden toimeenpanon arviointi. Loppuraportti. Gaia Consulting.
Pudas A-K (2015) A moral responsibility or an extra burden? A study on global education as part of Finnish basic education. Acta Universitas Ouluensis E154.
Riitaoja A-L (2013) Toiseuksien rakentuminen koulussa. Tutkimus opetussuunnitelmasta kahden helsinkiläisen alakoulun arjesta. Helsingin yliopiston tutkimuksia 346.
Räsänen R (2007a) Education for intercultural, multi-levelled citizenship in Europe: the case of Finland. Teoksessa: Kotthoff H-G & Moutsios S (eds) Education Policies in Europe. Economy, Citizenship, Diversity. New York, Waxmann: 221–237.
Räsänen R (2007b) Education for intercultural, multi-levelled citizenship in Europe: the case of Finland. Teoksessa: Kotthoff H-G & Moutsios S (eds) Education Policies in Europe. Economy, Citizenship, Diversity. New York, Waxmann: 221–237.
Saloranta S (2017) Koulun toimintakulttuurin merkitys kestävän kehityksen kasvatuksen toteuttamisessa perusopetuksen vuosiluokkien 1–6 kouluissa. Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 1798-8322.
Talib M-T (2005) Eksotiikkaa vai ihmisarvoa. Opettajan monikulttuurisesta kompetenssista. Suomen kasvatustieteellinen seura, Kasvatusalan tutkimuksia 21.
Trotta Tuomi M (2006) World citizenship in my classroom. teoksessa: Talib M-T (ed) Diversity – a Challenge for Educators. Finnish Educational Research Association: 127–137.
Valtioneuvosto (2006) Kohti kestäviä valintoja. Kansallisesti ja globaalisti kestävä Suomi. Kansallinen kestävän kehityksen strategia, Valtioneuvoston kanslian julkaisusarja 5/2006.
Åhlberg M (2006) Kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen teoreettisesta perustasta. Teoksessa: Kaivola T & Rohweder L (eds) Korkeakouluopetus kestäväksi. Opas YK:n kestävää kehitystä edistävän koulutuksen vuosikymmentä varten. Opetusministeriön julkaisuja 4: 28–36.